EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA DESPUÉS DE LA REFORMA
Antonio Ramón Martín Adrián. Colegio Público Aguamansa. La Orotava. Tenerife. Islas Canarias. España.
amaz@correo.rcanaria.es
Esta trabajo pretende dar a conocer una serie de datos e impresiones personales, con el objetivo de hacer reflexionar a los lectores. Por un lado, sobre lo que ha supuesto la Reforma para las distintas etapas del Sistema Educativo; y por otro, que algunas de estas decisiones administrativas, académicas y curriculares no auguran un futuro muy prometedor para la Educación Matemáticas
Nos explicamos.
- La reforma universitaria, llevó la incoherencia a los programas de estudio para las futuras maestras y maestros, cargándolos con múltiples asignaturas nada significativas para la práctica educativa. El criterio, fue buscar sitio a los profesores excedentes de los distintos departamentos universitarios, creando asignaturas ajenas a la realidad del aula. Personalmente, llegué a presenciar fuertes discusiones entre jefes de departamentos universitarios, para ver quien se podía hacer con el mayor número de créditos.
Parece que a nadie se le ocurrió hacerse la pregunta, ¿qué necesita saber una maestra o maestro como formación inicial?. Un futuro maestro de primaria, necesitaría saber y dominar la didáctica de la Lengua, Matemáticas y del Conocimiento del Medio. Pues no, nadie se hizo la pregunta. Desde aquí invitamos a que se informen de los planes de estudio para futuras maestras y maestros, y comprenderán mucho mejor lo que pretendemos decir.
Esta parte de la reforma se hizo, tan aceleradamente y "sin cabeza", que ya se trabaja sobre un nuevo cambio en los planes de estudio para maestras y maestros.
Por otro lado, en los centros superiores de educación (antiguas escuelas de Magisterio) debería haber una asignatura que tuviera como objetivo principal concienciar al alumnado de la formación permanente, a lo largo de toda la vida profesional, ya que la formación recibida en estos centros; es una formación inicial, insuficiente y con muchas carencias.
- La implantación de las especialidades ha traído también ciertas incoherencias que pasamos a relatar.
En primer lugar, las especialidades para maestras y maestros son: Primaria, Infantil, Idiomas, Pedagogía Terapéutica, Educación Física y Música. De esta última, se obtiene el título de maestro especialista en Educación Musical, aunque en el currículum escolar no existe esta área, ¡que curioso!. ¿Qué pasa con la Educación Plástica y la Dramatización? ¿Quién las imparte?
En los centros superiores de educación, los futuros especialistas en Educación Física, Idiomas, Música; se "niegan" a estudiar Lengua y Matemáticas, argumentando que en el futuro ellos no van a impartir esas asignaturas. ¡Sabemos todos, que la realidad es bien distinta!
En segundo lugar, echemos un vistazo a la distribución horaria por especialidades en la escuela.
|
AREA |
HORAS |
ESPECIALIDAD |
|
Lengua |
5 horas |
PRIMARIA |
|
Matemáticas |
4 -5 horas |
PRIMARIA |
|
Conocimiento del Medio |
3 horas |
PRIMARIA |
|
Idiomas |
3 horas |
IDIOMA |
|
Educación Física |
2 horas |
EDUCACIÓN FÍSICA |
|
Educación Artística Plástica Dramatización Música |
1 hora 1 hora 1 hora |
NO HAY NO HAY MÚSICA |
|
|
|
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA |
La primera cuestión que surge después de realizar un breve análisis de las horas destinadas a cada área es, ¿cuáles deberían de ser las especialidades?. Se cae de maduro, que deberían ser Matemáticas y Lengua. ¡No propugnamos desde aquí, que deban existir dos especialidades más! Simplemente llama la atención el dato. Aún más curioso es, que el especialista en Primaria sólo puede impartir esa especialidad, y las áreas con ella relacionadas. Sin embargo, los otros especialistas (Idiomas, Educación Física y Música) son además de especialistas en su propia área, especialistas en Educación Primaria, pudiendo impartir también las áreas de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Recordemos en este punto, lo que decíamos anteriormente de la aptitud negativa ante la Lengua y las Matemáticas de los actuales estudiantes de estas especialidades.
En contraposición, los especialistas en Educación Primaria, no pueden impartir la Educación Física, Música e Idiomas. Como si hubiera que tener conocimientos de entrenador deportivo, o estudios superiores de conservatorio, para poder desarrollar el currículum de esas áreas; para dos y una hora semanal respectivamente. Idiomas es un caso a parte, es a nuestro modo de ver la especialidad que más sentido tiene.
En tercer lugar, al triste panorama anterior, se une la administración con las circulares de principio de curso, pidiendo que uno de los criterios para asignar tutorías a los especialistas, es que cuando deban ser tutores lo hagan en el tercer ciclo (5º y 6º), dando en la mayoría de los casos las áreas de Lengua y Matemáticas, encontrándose en muchos centros, excelentes profesionales que no pueden impartir estas materias. Con el añadido de que, en este ciclo, es donde se encuentran las mayores dificultades para desarrollar estas áreas curriculares. "¡Pero,..., parece que para impartir estas áreas todas las maestras y maestros estamos capacitados!"
- Las adscripciones. Antes de realizarse este proceso se invirtieron cientos de millones en cursos de Actualización Científico Didáctica para formar a un gran número de profesoras y profesores, ¿para qué sirvieron?
¡De muy poco!. Cuando llegaron las adscripciones de nada servía la formación ni la experiencia. Dándose el caso, de profesores que aspiraban a ir al primer ciclo de la ESO, no lo pudieron hacer porque en su distrito no quedaban plazas, mientras en distritos cercanos quedaban sin cubrir, o eran ocupadas por otros profesores que llevaban menos años en el cuerpo y en la especialidad. ¡Negándose de esta manera a muchos maestras y maestros a verse realizados como profesionales!. Incluso, bastantes, se han visto obligados a habilitarse por otras especialidades, para no salir desplazados de sus centros o distritos, nos encontramos a muchos afectados haciendo un especialidad que no les gusta. Estas habilitaciones a "la carrera", dan lugar a que no se ejerza plenamente y a gusto, premisa fundamental en esta profesión.
- La antigüedad en el centro. Uno de los argumentos para primar la antigüedad en el centro, era la formación de plantillas estables de profesores que pudieran generar dinámicas operativas en los centros. Después de algunos años de Reforma, esta premisa no es válida. El hecho de obligar a maestros a compartir el mismo centro, no supone ningún proceso de cambio ni de transformación en la escuela; suele ocurrir lo contrario, genera en muchos casos tensiones y malestar. Se necesitan otros "instrumentos" para que un grupo humano se transforme y mejore su labor profesional.
Al primar la antigüedad en el centro, casi nadie pide en los concursos de traslados, por que se suele dar la casuística siguiente: si obtienes plaza y llegas nuevo al centro, pasas a ser el último en el escalafón, de tal manera que si se suprime una unidad, saldrá desplazado el último en llegar; independientemente de que en ese colegio estén varios profesores con menos años de servicio. Dándose muchos casos de profesores con más de 25 años de ejercicio profesional, que no saben donde van a estar el próximo curso escolar, y posiblemente cuando vuelvan a obtener una plaza definitiva les ocurrirá lo mismo.
Después de ver la situación actual y futura de las maestras y maestros, haremos un recorrido superficial por los distintos tramos educativos.
Educación infantil.
Las áreas curriculares han quedado de la siguiente forma: 1) Identidad y autonomía personal. 2) Medio físico y social y 3) Comunicación y representación. Los contenidos matemáticos están inmersos en estas áreas, esto ha traído consigo que gran parte de los docentes de esta etapa educativa no son conscientes de que son profesores de matemáticas. Por otro lado tenemos:
Esta actitud del docente infantil, está motivada por la repetición de los modelos de siempre, en los cuales Piaget ha tenido una gran influencia. Este investigador de renombre mundial, concluyó en sus primeros estudios (allá por los años 20), que las niñas y niños antes de los 6 años de edad, tenían una capacidad de comprensión bastante reducida. Esta conclusión formulada hace 80 años ha tenido un peso tremendo a la hora de desarrollar el trabajo en este tramo educativo. Sin embargo, hace más de 20 años que se han empezado a cuestionar parte de sus métodos y a revisar sus conclusiones. Siendo gran parte del profesorado de todos los niveles desconocedor de las últimas aportaciones de la psicología cognitiva, destacando entre otras que el período de 2 a 5 años es uno de los más fértiles para el aprendizaje (ASTINGTON,1997).
Educación Primaria
Muchas de las ideas mencionadas para la Educación Infantil, son extrapolables a la etapa de Primaria. Por otro lado tenemos que:
Educación Secundaria
El modelo de enseñanza que más impera es el tradicional, el profesor explica en la pizarra y los alumnos copian los contenidos, para dar cuenta de ellos en exámenes escritos, siendo en muchos casos el único instrumento de evaluación. "Una de las preguntas de los alumnos que más oímos es: y esto, ¿cómo se hace?. Refleja toda una filosofía del aprendizaje: la exagerada manipulación del algoritmo" (BALBUENA,1997)
Educación Universitaria
En este tramo educativo el modelo imperante es, el modelo de clase tradicional, y dentro de este su máxima expresión, la lección magistral; donde el profesor es quién posee el conocimiento y el alumno no lo adquiere hasta que el profesor lo explica. Por otro lado:
Propuestas
No queremos acabar sin hacer una serie de propuestas que a nuestro juicio ayudarían a mejorar la calidad de la educación matemática.1. Se debería de incentivar la antigüedad en el cuerpo, no en el centro. Esto ayudaría al profesorado a tener perspectivas de futuro en lo relativo a su vida personal y profesional.
2. Los concursos de traslados deben ser anuales, la llegada de dos o tres profesores nuevos o la marcha de los mismos de un centro, suele ser por lo general un revulsivo positivo para los claustros. Sirva como ilustración a esta idea la siguiente cita, que por su claridad debemos disculpar su extensión:
"Hoy lo que asusta es la previsible inmovilidad in iternum de nuestros claustros. Un colectivo formado por gente de 30 a 50 años nos estamos quedando definitivamente incrustrados en una escuela sin que sea posible ningún tipo de cambio. Los que tenemos una plaza no nos queremos arriesgar a dejarla: cambiar es llegar el último, y los últimos serán los primeros, para marcharse, claro está, y con la ultraestabilidad quién sabe donde nos podría llevar el éxodo. Los que no la tienen, se las van a ver negras para conseguir encontrar una, y tendrán que conformarse con esperar los decesos accidentales o las casi más accidentales jubilaciones.
Asusta pensar en el olor a rancio de una institución enclaustrada en ella misma, que se alimenta exclusivamente de los mismos miembros durante años y años, un colectivo de relaciones inevitablemente rencorosas y resentidas de ofensas históricas.
...Es indispensable dejar entrar aire fresco, ideas jóvenes, gente que dude de los tabúes particulares de cada escuela, ojos que redescubran todo aquello que ha quedado estalactizado, sin que nadie se dé cuenta ya de la inconveniencia de que ello sea así" (PEDREIRA ALVAREZ, M; 1999)
3. Se debería de crear una Red de Formación Permanente y "obligatoria". En la actualidad la formación es una actividad voluntaria, y encontramos que siempre se están reciclando los mismos, los "superprofesores". Tal vez, ¿la opción sea la tan reivindicada formación en el horario lectivo?
Después de estos últimos años de incertidumbre, metidos en un vaivén administrativo, donde nos han removido, recolocado y reespecializado a un ritmo demasiado rápido. Y como después de la tempestad, viene la calma, la calma infinita. Las actividades de formación que se han dejado de celebrar por falta de asistentes han sido, innumerables. ¡Falta algún tipo de estímulo!
4. Se deben elaborar nuevos planes de estudio y formación para maestros y licenciados, adaptados a la realidad educativa. Los actuales dejan mucho que desear.
Se sabe desde hace décadas, que la gran mayoría de los licenciados en Matemáticas (y de las demás materias también), la única salida profesional que tienen es la docencia. Sin embargo, es curioso ver como en los planes de estudio de la Licenciatura de Matemáticas, no existe la especialidad de "docente matemático" o "educador matemático". ¿Por qué ocurre esto? ¿A quién beneficia?. A nuestro modo de ver las cosas, sólo beneficia a los departamentos universitarios y a sus integrantes. ¿Qué pasaría si al lado de la Facultad de Matemáticas, pusieran la "Facultad para formar docentes en matemáticas"?, la respuesta es obvia, la primera tendrían que cerrarla por falta de alumnado. ¡Más claro, imposible!
Para aquellos, que defiendan la formación del profesorado de secundaria, en didáctica, psicología y pedagogía, con los cursos de Adaptación Pedagógica, sirvan las palabras de Rodríguez-Diéguez (uno de los iniciadores de los CAP):
"El CAP es residual, pero generalizado. Es una reliquia histórica necesaria para opositar, aunque con un fuerte desprestigio.
La existencia de diferentes modelos es uno de los peores vicios. De eso además, se deriva que sea más fácil hacer el CAP en unas universidades que en otras" (RODRÍGUEZ-DIÉGUEZ,1998)
La formación de los matemáticos profesionales y la de los profesores de matemáticas debe estar diversificada en la Universidad, algo que parece tan obvio, hace décadas que esta institucionalizado en varios países latinoamericanos, a los que se les supone un nivel de desarrollo inferior al de nuestro país.
5. El profesorado universitario dedicado a la formación docente debe; por un lado, mejorar su formación didáctica; y por otro, tener un mayor conocimiento y contacto con la realidad educativa. Deben ejercer la docencia también en los niveles para los que preparan y forman a los futuros profesores.
Desde aquí, queremos plantear a los lectores algunas cuestiones para la reflexión: ¿cuál es la formación didáctica, psicológica y pedagógica de los profesores de matemáticas universitarios?, ¿dónde se les forma en estas cuestiones? ¿y dónde se reciclan?, ¿es qué no existen otros modos de dar clases en la universidad, que no sean las lecciones magistrales de pizarra y tiza?, ¿se podrá aplicar el constructivismo a las clases de matemáticas universitarias?, ¿por qué La Reforma sólo abarcó los niveles básicos y secundarios, por qué no llegó a la Universidad?, ¿cuándo llegará la gran Reforma de la docencia universitaria?,...
6. La administración educativa, desde los consejeros para abajo debe estar formada por profesionales capacitados e independientes, mediante la presentación de un programa, donde se recojan las líneas de actuación a desarrollar en el cargo que aspira a ocupar. La duración será trianual y evaluable por una comisión formada por integrantes de todos los partidos políticos con representación parlamentaria
BIBLIOGRAFÍA: