Capítol 6: Valor educatiu de la música i l'audició

L'audició musical a l'Educació Infantil i Primària
M.Antònia Guardiet- mguardie@pie.xtec.es

6. Valor educatiu de la música i l'audició

Si a través del present document donem resposta a la pregunta del per què és important escoltar música, haurem trobat la clau de volta que omplirà de sentit la nostra feina, els valors humans i socioculturals de l’educació musical. "Entre mis teorias, entre las formas que tengo de explicar la música por parte de las personas, siempre sostengo que la música, antes que nada , es energía. La música llega y pega dentro de uno, rebota mil veces y luego sale, tal vez transformada en movimiento, en sonrisa, en buen humor... Te sacude con distintos grados de intensidad.... Para cada persona es distinta y se me ocurrió provar con la teoria de los quatro elementos: Para una persona que trabaja o estudia con música, ésta es una energia comparable al "aire"; para los chicos que están en la discoteca, la música actúa como algo más espeso, es como si estuvieran sumergidos en el "agua" que los rodea y masajea; para otros, la música es apoyo, "tierra", una superfície firme que los sostiene, contiene y acompaña; pero también puede ser "fuego", algo que te inflama y que te va directo a algún lugar tuyo más profundo, a tu corazón o a tu mente". Fito Páez i V. Hemsy de Gainza (1997, pp.52-53) Quan som capaços de comprendre el missatge sense paraules que ens transmet la música, quan l’educació musical és ben impartida, ajudem a l’educació de la persona en la seva globalitat. Ens permetem desglosar un ventall de valors educatius que ens aporta l’educació musical en general i l'escolta de la música en particular:

Potencia i estimula la intel·ligència, fent conscients els elements que disposen a l'anàlisi i la comprensió del llenguatge musical.
Desvetlla les sensacions més íntimes, que són personals i indescriptibles -com la majoria de sentiments profunds.
Desenvolupa la creativitat com a resposta als elements imaginatius que es posen en pràctica.
Incidideix en la millora dels nivells d’atenció i la concentració en general.
Educa l'oïda, que contribueix a la comprensió del món que ens envolta.
Enriqueix la memòria musical en interioritzar i reproduir temes i ritmes musicals.
Ajuda a la descoberta i comunicació entre les persones que ens envolten a travès de l'observació de les seves actuacions coporals, plàstiques , verbals…
Amplia el bagatge cultural amb el coneixement d’autors, obres, estils, èpoques, intèrtprets...
Dóna a conèixer, pel seu valor, altres realitats i maneres d’expressió alienes al propi context cultural.
Ajuda al respecte vers les diverses formes d’expressió individual i col·lectiva.
Permet la interrelació amb fets socials i col·lectius. La pràctica musical incideix en les actituds, els hàbits i les capacitats de relació , participació i sociabilització.
Desvetlla el sentit crític i estètic.

Joaquim Maideu (1997), amb el llenguatge ple de contingut literari que el caracteritzava, però per sobe de tot amarat de didàctica per la seva pràctica com a mestre, ens fa reflexionar amb aquestes paraules: "No basta, doncs, de tenir clar que l'exercici de la Música suposa l'activació i col·laboració coordinada de la majoria de les facultats psicofísiques de la persona (com és ara, en l'aspecte psíquic i per citar només les més òbvies: intel·ligència, memòria, imaginació, voluntat, emotivitat, atenció, creativitat, capacitats reflexives, discriminatòries i combinatòries; sensibilitat, sapiència…; en l'aspecte corporal: la capacitat de funcionament conscient i equilibrat de tots els sentits corporals, especialment l'oïda; la veu; la coordinació motora intel·ligent i harmònica; la capacitat de quietud i de silenci actius; en l'aspecte personal: la perceptibilitat conscient, la coordinació racional d'activitats o moviments interns - i, també, externs i interns/externs - no necessàriament relacionats per llur naturalesa i funcionalitat, com és ara la intel·ligència i l'emotivitat; les capacitats expressives, com és ara parlar, cantar, riure, plorar, dansar, saltar, reposar, mirar, tocar…; la capacitat de convivència amb totes les implicacions socials; sentit i exercici de la proporció i de l'equilibri…), i de pensar que la correcta "administració" de l'educació musical amb l'ajud conscient i flexible de la metodologia adequada, no sols ha de contribuir a desvetllar qualitats i aptituds, obrir camins, informar, formar futurs professionals d'aquest art, sinó que també ha de procurar en tothom que s'hi posi en contacte, el desenvolupament harmònic i equilibrat de totes les facultats i potències perquè aquest desenvolupament assegura la llibertat personal i afectiva, no teòrica; l'ús correcte i expedit de les potències psíques i mentals; l'activació i el progrés de las capacitats i qualitats estètiques, de la bondat i de la bellesa; l'enrobustiment de la capacitat analítica i de síntesi, de la discriminativa, de la creativa i de l'expressiva; de la memòria lògica; l'assentament i la normalització de la convivència personal i comunitària en tots els àmbits."

6.1. La memòria musical

Un factor important en la percepció és la memòria. Existeixen llibres que posen de relleu la importància de la memòria en l’educació. Proposen multitud d'exercicis nemotècnics per exercitar la capacitat retentiva.

No és aquest ensinistrament, repetitiu i sense contingut significatiu, el que vull subratllar. Aquestes pràctiques foren les que van desmerèixer i desterrar el concepte de memòria de la pràctica a l’aula en dècades recents. Es tornen a redescobrir i potenciar formes diverses d'exercitació memorística. José Ma Valverde afirmava que la memòria significa intel·ligència i que sols sabem allò que recordem.

Alguns autors afirmen que "sols s'ha escoltat una obra musical quan hem arribat a l'últim compàs i encara retenim el record des de l'inici". (Heredero Palomar, J. 1994). La memòria dóna fortifica a l’escolta.

L’informe realitzat per a UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació al XXI (Delors, 1996, pàg.: 77), en parlar d’un dels pilars de l’Educació, ens fa aquesta reflexió:

"L’exercici de la memòria és un antídot necessari contra la submersió per les informacions instantànies que difonen els mitjans de comunicació. Seria perillós imaginar que la memòria ha esdevingut inútil degut a la formidable capacitat d’emmagatzematge i de difussió d’informacions de què disposem ara. Certament, cal ser selectiu en la tria de les dades que s’han d’aprendre "de cor" però la facultat pròpiament humana de memorització associativa, que no es pot reduir a un automatisme, s’ha de cultivar amb cura. Tots els especialistes coincideixen que la memòria s’ha d’entrenar des de la infància i que no s’haurien de suprimir de la pràctica escolar alguns exercis tradicionals considerats avorrits."

Per aconseguir memòria musical ha d'existir repetició, que no cal que sigui insistent per definició, sinó que ha de tenir significació. Cal que les repeticions en escoltar música tinguin un sentit nou i engrescador, fruit d'algun repte, que es repeteixin en el temps i que creixin amb l'acció de l'experiència.. La capactitat de retenció, a curt o a llarg plaç, de la persona que escolta es va desenvolupant per mitjà de models associatius que es creen a partir d'experiències prèvies. Sense elles no es pot arribar a la comprensió d'elements estructurals, ja que aquests es desconeixen, no tenen l’emprempta en el record. El temps, l'acció de l'experiència, la memòria i la repetició interactuen en el coneixement i ajuden a la comprensió estructural i a l'escolta plaent de la música.

Així doncs, una mateixa audició pot ser escoltada a nivells diversos amb motivacions i/o objectius diferents; també pot ser recordada, amb el simple motiu de disfrutar-la. Al llarg d'un curs una mateixa audició ha de ser presentada i escoltada més d’una vegada, també al llarg de l’escolaritat. Com a especialistes haurem d'adequar a cada nivell la didàctica, el llenguatge i els objectius.

La cançó, suma de melodia i text és un dels elements "primitius" que més incideix en la'exercitació de la memòria infantil. Quantes vegades hem presentat en forma d’audició en viu una cançó musical a parvulari i el primer que et recorden en veure't entrar a classe és: "Torna a cantar-nos aquella cançó que diu:…" El text contingut en una bella melodia els ha quedat imprès en el record. El text és rellevant gràcies a la vàlua de la música que el vesteix. Allò que els infants saben traduir són les paraules, element més fàcil d’exterioritzar, però ben segur que la música els ha quedat interioritzada. Ha de ser l’especialista qui els ajudi a "explicar tot cantant" la melodia -sense lletra- ; d’entrada els costa més taralejar únicament la música que "melodiar-la" amb la lletra.

Debades presentem a l'alumnat l'audició d'un fragment musical, en forma de conte o a través d'un discurs narratiu vivencial. Sorprès per l'absència de text, en escoltar l'obra, hi ha algú que pregunta: -Que no té lletra aquesta música?. La cançó ajuda a captar imatges musicals i és clau de volta de l'educació de la memòria musical.

Leonard Bernstein, en les seves gravacions amb l'Orquestra Filarmònica de Nova York l'any 1962, deia:

"Les cançons folklòriques reflexen el ritme, l'accentuació i la velocitat de la manera com un determinat poble parla. Dit d'altra manera, el seu llenguatge, sobre tot el llenguatge de la seva poesia, es desenvolupa vers notes musicals. Aquest ritme i accentuació del llenguatge finalment va de la música folklòrica a la música culta, o a l'òpera, o la música de concerts d'un poble; això fa que Txaikovski soni a rus, Verdi a italià i Gershwin a nordamericà. Tot això prové de la música folklòrica que, a la vegada depèn de la manera com parlem."

Un altre element que ajuda al record musical està contingut en l’audició en viu. Quan un/una company/a de classe o de l’escola ha interpretat amb la flauta una melodia, ni que sols sigui una vegada, i aquesta ha estat escoltada i ha agradat, aquella obra, cançó, i/o melodia…. ha entrat directament a la memòria de manera que és més fàcil aprendre-la i/o ensenyar-la. Us proposo l’aprenentatge d’una cançó: què us sembla més senzill, aprendra-la de memòria partint de la seva partitura o bé fer-ho després d’haver-la escoltada en un concert?. La segona opció afavoreix més la interiorització i record musical. És important que algunes de les audicions que volem que formin part del repetori musical a Primària i/o a Secundària hagin estat presentades a l'Educació Infantil. La primera escolta, la interiorització vivencial que ha desvetllat aquella música a les primeres edats, arriba més fàcilment i deixa una emprempta innesborrable en la memòria infantil.

Crec que a l'escola les audicions es repeteixen poc. Poques vegades propiciem el goig de tornar a escoltar de nou una música que va agradar i que forma part del bagatge musical infantil. A parvulari l'audició musical ha de ser-hi present cada dia amb les més variades i/o repetides fòrmules, ja que és en les primeres edats on es posen les bases dels diferents aprenentatges. La potenciació de la capacitat d’escolta, el gaudi d’una música plaent i l'exercitació de la memòria auditiva, educades a les primeres edats, seran font inesgotable de possibles treballs posteriors.

És obvi que el primer contacte, com a oïents, amb una obra musical pot esdevenir una experiència feixuga. Sabem que una aparent dificultat inicial de la seva comprensió també pot reservar-nos les més grates sorpreses. La història de la música ens dona exemples d’obres mestres que van ser incompreses i no acceptades en ser escoltades pel públic en la seva estrena: "La consagració de la primavera" de Stravinsky, "L’heroica" de Beethoven, "La Traviata" de Verdi….

El factor novetat o la no familaritat és una de les causes importants de la no acceptació musical. Zajonc (1968) va intentar demostrar experimentalment que el plaer, el gust pels estímuls vivenciats, augmenta a mesura que aquests es tornen familiars i decreix a mesura que es tornen massa coneguts. Si una peça musical ha captat l’escolta atenta gràcies a una bona motivació prèvia i a una presentació apropiada, predisposarà a tornar-la a escoltar. Un excès d'audició del mateix tema pot provocar la reacció contrària. Hargreaves (1998, pp. 127-131) aporta dades i gràfiques empíriques que demostren aquesta hipòtesi i que es tradueixen en una gràfica en forma d' U invertida. Les radiodifusores i les companyies discogràfiques coneixen aquest compor- tament i tenen un fort interès en el efectes de la repetició de cançons pop pel que fa a la reacció de l’audiència: com més s’escolta una música que ha d'aconseguir un alt marge comercial, més alt grau de popularitat aconsegueix i a la vegada més ràpidament desapareix com a resposta a la seva "maxacona" insistència .

Lundin (1967) citat per Hargreaves (1998, p.138) suggerí que:

"La música comercial tendeix a arribar al màxim de plaer en les primeres repeticions, mentre que les seleccions de música clàssica arriben al punt màxim afectiu amb les subsegüents repeticions."
" …que les peces considerades pels experts com les de major valor estètic musical mostren amb la repetició el major increment en les reaccions afectives."

El mateix treball destaca el difícil que és establir proves empíriques inequívoques i generalitzables per una determinada postura, degut a la complexitat que comporta el fet de treballar amb estímuls musicals.

Una obra permet vàries trobades. La segona escolta acostuma a ser més gratificant. Si la primera és la més difícil, després ja es disfruta del plaer del reconeixement.

"Quan la música, llenguatge sonor abstracte es manifesta, provoca mandra a oïdes inexpertes i no desvetlla els seus secrets a aquells que no li entreguen l'atenció." Fernando Palacios, (1994)

L'atenció és el factor que ajuda a descobrir els secrets amagats en una obra musical, proporcionant plaer en escoltar-la. Quan l’escolta s’ha fet conscient, i ha captat allò d’interessant que ens vol expressar l’autor, ja podem afegir la repetició. Aquesta crearà una doble entrada, amb l’aparició de la memòria i el reconeixement musical que formaran la base del plaer d’escoltar música.

L’escola ha de potenciar activitats per afavorir la memorització. Ha de fer-ho amb les més variades metodologies i en totes les àrees curriculars. Tenim un factor que ens facilita la feina: el plaer que la repetició provoca al propi infant. Des de ben petit li agraden les repeticions; necessita de la repetició per a exercitar la memòria i per millorar i fer progressos. Quantes vegades hem explicat un conte a classe i ens han exigit l’enumeració dels fets sense permetre'ns cap errada en la seqüènciació dels fets? Quants cops hem explicat de nou la mateixa narració peerquè els ha satisfet el plaer de tornar-la a escoltar? No hem pensat que han d'estar cansats perquè han repetit mil cops un mateix joc, o perquè han refet moltes vegades una difícil manupulació?...

Si allò que els proposem els suposa un repte, i els jocs de memòria ho són, podem demanar-los d'exercitar la memòria: recitant poesies, prèviament analitzades, que faran més fàcil la seva comprensió i millorarà la seva dicció; cantant cançons amb estrofes, que porteriorment recitaran; fent exposicions en públic de temes diversos, narrant històries posant l'èmfasi en una correcta entonació... Aquestes haurien de ser pràctiques indispensables dins l’horari escolar a totes les edats. Tota activitat que exerciti la memòria desvetllarà la intel·ligència. Sovint però, les limitacions de la distribució horària escolar dificulta la pràctica d'actuacions com les proposades i l'enriquiment de la relació personalitzada que se'n deriven. Les noves matèries tecnològiques, l'aprenentatge dels idiomes, la inclussió d’eixos transversals, la participació en campanyes diverses.... conformen un espai escolar cada cop més carregós i inabastable. Aquesta sobresaturació fa estressant la vida de l’escola i provoca la frustrant sensació que no s'arriba a realitzar tot el que et proposes i/o et proposen.

Correspon a l’equip de mestres d’un centre incidir i decidir en allò que realment és prioritari. Una activitat o coneixement "interessant" no necessàriament ha de ser curricularment indispensable. Cal destriar d'entre els objectius generals del currículum aquells que comparteixen totes les àrees i que conformen el bagatge bàsic de la formació obligatòria. L'equip docent hauria de definir estratègies educatives que contemplin la inclussió de l'exercitació de la memòria al llarg de l'escolaritat.

6.2. La música ens provoca estats emocionals diversos

El terme música s'ha associat amb l'expressió: "El llenguatge de les emocions." La música ofereix possibilitats d'expressar idees i emocions que no es poden manifestar a través del discurs verbal. En certs moments ens trobem que les paraules són inadequades per revelar sentiments personals profunds que l'escolta de la música ens transmet.

En la pràctica diària a l’aula hi ha dies que som conscients que davant d’aquella música amb què un grup classe ha resultat "ferit" un altre mostra la mateixa reacció. Què provoca la música en les persones? Com és que algunes reaccionem sensorialment i afectiva i d’altres no senten el mateix?

Una primera exteriorització de la reacció emotiva davant una música, resposta un xic primitiva, és constatar la correspondència causal entre la música i els efectes que desvetlla en la fisiologia humana. Davant la música el cos pot tenir reacions que poden alterar el nostre sistema nerviós, els batecs del cor, la regularitat de la respiració… La música estimula. Els investigadors han descobert una varietat de respostes a diferents tipus de músiques, de manera que no existeix un quadre unívoc de correlació entre classes de respostes i tipologia de persones. Per exemple, no podem dir que a una persona que escolti la Cinquena simfonia de Beethoven se li accelerarà el ritme cardíac, ni a una altra se li relantirà en escoltar la "Cançó de bressol" de Brahms.

"El nervi auditiu, en abandonar l'oïda interna no va directament al cortex, sinó que passa pel nivell del bulvo raquídeo, centre on es troben les reacions físiques. Després tots els missatges passen pel nivell diencefàlic, que és l'espai de les emocions i l'afectivitat. Finalment el nervi coclear arriba al còrtex, que és on es troben les reaccions intel·lectuals." Willems, (1981, pp.78 i 96) Les persones responem de forma molt diversa davant un mateix estímul; tenim patrons de resposta individualitzats, sobre tot davant la música, un estímul complexe que canvia ràpidament amb la seva transmissió/recepció temporal. Cal considerar que la resposta depèn de variables com: l'estat de la persona, el seu grau d'atenció o cansament, la seva familiaritat amb la música escoltada, la seva experiència musical prèvia, la motivació donada pel mestre/a,… No a tothom li arribarà d'idèntica manera una mateixa música. "Cadascú té la seva pròpia història musical, que l’afecta directament. Hi ha cançons i/o sons que tenen un significat personal per cadascú. Poden canviar el nostre estat d'ànim. Cadascú té la seva pròpia història sonoromusical que arrenca dels primers mesos de vida. Fóra bo conèixer la història sonoromusical del grup." R.O.Benenzon, (1982) S'han proposat teories diferents per explicar com surgeixen les emocions a partir d'experiències musicals. La poposada pel psicòleg Daniel Berlyne (1971; citat per Kate E. Gfeller- 2000- en el capítol " La Música: un fenómeno humano y un medio terapéutico") sosté que les qualitats estructurals de la música, així com el grau de familiarització vers la mateixa, contribueixen en la resposta emocional donada. Així, tenim sentiments agradables si la música està en un grau òptim de complexitat i familiaritat. La música massa complexa o d'un estil que no ens és familiar, pot deixar a l'oïent en un estat de confussió o incomoditat. Pel contrari, si la música és massa senzilla o s'ha escoltat massa vegades, la reacció de l'oïent perd interès, sentint-se avorrit o insatisfet.

Aquesta teoria, per la seva lògica aplicació a la pràctica diària a l'aula, ens pot ajudar a reflexionar en la tria d'audicions. Com a especialistes hem de ser conscients de la dificultat en l'elecció d'obres i en la seva presentació en el temps. El factor "familiaritat" ja ha estat exposat en l'apartat anterior referit a "La memòria". L'element "complexitat" vindrà donat no tant per la peça músical, com pels objectius proposats i pel llenguatge emprat, sigui verbal, visual o corporal.

El permanent contacte amb el camp afectiu fa de la música una matèria delicada i, a voltes, difícil d'impartir. La qual cosa provoca que l'ensenyament dels seus continguts es redueixin als aspectes teòrics i mecànics del sofeig.

"El fet de parar-nos a escoltar té una finalitat quasi terapèutica, doncs podem deixar de banda les nostres preocupacions i trobar-nos amb nosaltres mateixos/es. Sóc jo qui va a escoltar, són les meves oïdes les que estan atentes, i encara que sigui sols un instant ens sentim a nosaltres individualment dins de l'entramat social en què vivim. Les persones que saben escoltar són sempre més sabies perquè estan contínuament aprenent d'allò que els aporten els demés". Macarena Garesse i Blanca Guillén, ( 2000). La música arriba de forma diferent a grans i petits. Es difícil "ferir" a tothom i impossible que ho faci de la mateixa manera. En un recent programa de ràdio vaig escoltar una comentarista que anunciava un fragment de música "country" amb molt d'èmfasi. En acabar d'emetre el fragment de música comentà que sempre li provocava una mateixa reacció: li posava la pell de gallina. Personalment no m'havia despertat cap emoció concreta. Era admirable l'intent de traspassar aquella emoció als oïents, per tal que l'audició els encomanés la matetixa resposta. Com a mestres, tenint un contacte més directe i una relació afectiva més personal amb l'alumnat, podem aconseguir millorar l'afany de la presentadora a través de les ones.

Possibles reaccions emotives dependran no nomès de la màgia de la música sinó d'ingredients que faciliten l'acció educativa com:

La professionalitat en l'elecció d'obres, adequades a cada context i/o nivell educatiu.
La tria dels objectius a treballar, que serà progressiva en el nivells i diversa en cada ambient sociocultural.
L'expressió i la veu suggestiva que contextualitza l'obra i/o l'autor i facilita la comunicació i l'escolta.
La motivació prèvia que deperta l'interès i l'atenció.